Kommunikációs szituációk és a pragmatikai kommunikációs zavar

A kommunikáció napjainkban egy igen divatos kifejezés, ezért mindenekelőtt fontos definiálni, hogy mit tekintünk kommunikációnak. A kommunikáció latin eredetű szó, a communio, communitas „közösség”, valamint a communicatio „közzététel” főnevekből ered. Gyakori szinonimái a „közöl”, „eszmét cserél”, „beszélget”, „tárgyal” szavak. Számos tudományág képviselői kutatták a kommunikációt. Ezek az információs technológia, a szociológia, a pszichológia, a kultúrantropológia és az etiológia. Közös bennük, hogy olyan közlést és információ átvételt tanulmányoztak, mely kölcsönösségen alapul. Számos meghatározás létezik, amelyek a kommunikáció lényegét próbálják megragadni.

Szecskő (1971, Fülöp, 1990 idézi) a kommunikáció értelmezését illetően tanulmányában arról elmélkedik, hogy vajon mennyire tág vagy szűk határokon belül kell meghatározni a fenti fogalmat. Hiszen, amennyiben az információcserére helyezzük a hangsúlyt, mely különböző rendszerek között megy végbe, akkor a sejten belüli történések is kommunikációként definiálhatók. Szűkebb értelemben a kommunikáció emberi, társadalmi, történelmi történés, melynek során információkat cserélünk azzal a céllal, hogy emberi relációkat, viszonyulásokat és társadalmi viszonyokat fejezzünk ki. Így a kommunikáció az emberi életjelenségek közül az egyik legjelentősebb, illetve szerepe van valamennyi emberközi és társadalmi folyamatban. A kommunikáció és az emberi társadalom egyidős.

Bakos (2001) az Idegen szavak és kifejezések kéziszótárában négyféle meghatározást rendszerez a kommunikációt illetően. Elsőként tájékoztatást, (hír)közlést jelent. Másodsorban a kommunikáció információk közlése vagy cseréje valamilyen erre szolgáló eszköz, illetve jelrendszer (például nyelv, média vagy gesztusok) útján. Harmadsorban a kommunikáció nem más, mint közlemény. Végül összeköttetést, kapcsolatot és érintkezést kifejező fogalom.

A kommunikáció általános tételei és alapfogalmai

Radványi (2005) a kommunikáció információ-elméletét a következőképpen ismerteti: Minden információ-továbbítás kommunikáció, ami független a jelektől és a kódtól. A kétszemélyes kommunikáció két biológiai személyt feltételez biológiailag meghatározott csatornákkal és kódlehetőségekkel együtt. A kódot az adott szociális és kulturszociális tér, illetve szabályok határozzák meg. A résztvevők a kommunikációt élményként élik meg, melynek során pszichológiai folyamatok mennek végbe. A kommunikáció elemi egysége a közlemény, a közlemények sorozatát pedig interakcióként definiáljuk. Az interakció és a kommunikáció nem megegyező fogalmak, az interakció igen fontos jellemzője a kölcsönhatás. A kommunikáció alapfogalmai a kommunikátor, befogadó, hír és a kód. A közvetlen emberi kommunikáció kivétel nélkül társadalmi szituációban zajlik, melyet az adott normatív tér és szociális szabályok határoznak meg. Radványi a kommunikáció két alaptételét ismerteti. Egyrészt mindig kommunikálunk.

Raátz (1997) további általános tételeket mutat be. Az emberi viszonyok természete a partnerek kommunikációs cseréjének tagoltságán alapul, amely két- vagy többoldalú. A kommunikáció kifejezését digitális és analógiás rendszerek segítik.

Róka (2002) a következő megállapításokat teszi a kommunikáció főbb ismérveit illetően: Elsőként a kommunikáció alapegységét képező jel nem csak szimbólum, hanem szignál és szimptóma is lehet. Másodsorban a kommunikáció amellett, hogy szimbolikus folyamat, társadalmi jelenség is egyben. Elengedhetetlen feltétele az üzenet átadása. Továbbá a kommunikáció létrejöttéhez szükséges a koorientáció. Ezeken kívül a kommunikáció minden esetben egyéni interpretációban realizálódik. Mindezek mellett a kommunikáció megosztott jelentésre is épül. A fentieket Buda (1988) is a kommunikációs dinamika alapelveinek tekinti. Mindezek mellett hangsúlyozza, hogy az ember természetes pszichológiai szükséglete, hogy kommunikáljon és vele kommunikáljanak.

A szakirodalom áttekintését követően (Róka, 2002; Gászpor, 2003, 2010) a következő definíciókat ismerjük: Egyrészt, Stevens nyomán, a kommunikáció egy ingerre adott, szervezetben végbemenő, megkülönböztető válasz. Másrészt Dance úgy gondolja, hogy a kommunikáció egy kiválasztási folyamat eredménye, amihez a verbális szimbólumok járulnak hozzá. Továbbá Berelson-Steiner szerint kommunikációról akkor beszélhetünk, ha információkat, gondolatokat, érzelmeket, jártasságokat adunk át szimbólumok segítségével. Miller is megfogalmazta definícióját. Szerinte a kommunikáció a kommunikátor és a befogadó között zajlik, tudatos céllal történik annak érdekében, hogy a befogadó viselkedése megváltozzon. Mindezek mellett Cronkhite a befogadó szimbólumra adott válaszára helyezi a hangsúlyt, ezt tekinti a kommunikáció kiindulópontjának. Végül a kommunikációt a társadalmi interakcióval azonosították, amely üzeneteken keresztül történik. Tehát a kommunikáció mindig társas térben zajlik, amennyiben a résztvevők jelentést közvetítő szimbólumokat használnak. Így szimbolikus természetű folyamat. A kommunikációs rendszernek két pólusa van: a közlést minden esetben a kommunikátor bocsátja ki, a befogadó pedig fogadja azt. A kommunikáció jelek sorozatának összessége, üzenet közvetítése céljából történik. Megkülönböztetünk természetes és mesterséges jeleket. A jel és jeltárgy közti kapcsolat szerint beszélhetünk ikonról, indexről és szimbólumról. Az emberi kommunikáció lehet biológiai és lehet társadalmi a jelek forrásának függvényében. Területei közé a következők sorolhatók: Információátadás mindenféle rendszerben, ember által létrehozott technikai rendszerekben, a társadalmi szféra különböző területein, illetve az élő szervezeteken belül történő információ továbbítása. A jelek olyan tárgyi tények vagy cselekedetek, melyeket mesterséges úton hoznak létre, túlmutatnak önmagukon és jelentéssel rendelkeznek. A kódok a jelhasználati szabályokat determinálják, meghatározzák, hogy milyen módon választhatjuk ki és kombinálhatjuk a különböző jeleket.

A kommunikáció típusai és céljai

A kommunikáció típusai többféle szempont szerint meghatározhatók. A kommunikációban résztvevő partnerek szerint megkülönböztetjük az intraperszonális, interperszonális, csoport-, szervezeti és tömegkommunikációt. Autokommunikáció esetén saját magunk számára örökítünk meg információkat, feljegyzéseket, bizonyos tartalmakat. Az alkalmazott jelrendszer szerint két típusa van, verbális és nem verbális. A közlő szándéka meghatározza, hogy a kommunikáció szándékos vagy nem szándékos. A folyamat irányultsága alapján kétirányú és egyirányú kommunikációról beszélhetünk. A kommunikáció lehet közvetlen és közvetett is. A közölt információ természete és a befogadóra tett hatása alapján is kategóriákat állíthatunk fel. Eszerint megkülönböztetjük a kognitív és affektív-emocionális vagy praktikus (gyakorlati), irányító és szórakoztató kommunikációt (Fülöp, 1990; Raátz, 1997).

A kommunikáció céljait illetően Adam (1996 in Radványi, 2005) néhány amerikai szerző gondolatait tanulmányozva a következőket foglalta össze: Azért kommunikálunk, hogy egyrészt információkat adjunk át, másrészt információkat szerezzünk. Továbbá a kommunikáció révén képesek leszünk leírni azt, ami éppen történik. Mindezek mellett elérhetjük, hogy a hallgató megtegyen, higgyen vagy érezzen valamit. Sőt, mi több saját szándékainkat, meggyőződéseinket, érzéseinket is ki tudjuk fejezni, amikor kommunikálunk. Egy újabb cél az, hogy kifejezzük, a továbbiakban is szeretnénk kommunikálni. A problémák megoldása is kommunikáció révén történik.

A pragmatikai kommunikációs zavar (PKZ)

Svindt Veronika tanulmánya a kommunikáció rejtett zavarával, a pragmatikai kommunikációs zavarral (PKZ) foglalkozik. A PKZ mint önálló diagnosztikai kategória a 2013-ban kiadott DSM-5-ben jelent meg a nyelvi és kommunikációs zavarok között. A nemzetközi gyakorlatban az 1980-as években írták le először olyan gyermekek tüneteit, akik a felszínen tipikusnak tűnő nyelvfejlődési útjuk ellenére súlyos szociális-kommunikációs és pragmatikai nehézségekkel küzdenek (Rapin‒Allen 1983). Hazánkban jelenleg kezdeti szakaszban jár ennek a fejlődési zavarnak a meg- és felismerése, szűrése, diagnosztikája, illetve az intervenció módszereinek kidolgozása. A PKZ-val élő gyermekek ‒ a gyakran rejtve maradó fejlődési zavaruk következtében ‒ iskolai előmenetelük során tipikusan fejlődő kortársaikhoz képest egyre nagyobb és látványosabb hátrányba kerülnek, és ez tanulási nehézségekben, magatartási és viselkedési problémákban, figyelmi nehézségekben, szociális és kommunikációs esetlenségben nyilvánul meg. A tanulmány célja a PKZ tüneteinek, hétköznapi megnyilvánulási formáinak a megismertetése a gyakorló pedagógusokkal annak érdekében, hogy felismerjék a tanítványaik között esetleg érintett gyermekeket.

Esettanulmány: Berci esete

Berci, egy 10 éves, kommunikatív, kíváncsi, átlagosnak tűnő általános iskolás kisfiú, a fővárosban él. Fejlődése általában véve a tipikus mintázatnak megfelelően indult, bár hároméves kora körül feltűnővé vált, hogy mind a nagymozgásokban, mind a finommotoros képességekben kissé elmaradt kortársaitól. Az óvodában legszívesebben építőjátékokkal, autókkal, vonatokkal játszott, ezekkel hosszan le tudta magát kötni, de szerepjátékokba vagy más csoportos tevékenységbe ritkán, nehezen és csak rövid időre volt bevonható, és ilyenkor is többnyire figyelmen kívül hagyta a csoport szabályait, leginkább a saját szabályai szerint játszott. A játékaihoz nagyon ragaszkodott, ha új játékot kapott, annak még a csomagolását sem volt szabad kidobni, azt is nagy becsben tartotta. Szülei óvodáskorában neurológushoz vitték, ahol kiderült, hogy idegrendszeri éretlenség állhat gyakran furcsának tűnő viselkedésének és motoros esetlenségének a hátterében. Hatéves korában fel sem merült, hogy iskolába kerüljön; egy évvel később, az óvodai iskola-előkészítő foglalkozáson világossá vált, hogy a grafomotoros képességei igen gyengék.

Berciről a helyi pedagógiai szakszolgálat iskolaérettségi vizsgálatán kiderült, hogy bár intellektusa magas átlagos, de a képességei meglehetősen szórt képet mutatnak: bizonyos képességei (például a szókincse) átlag felettiek, míg mások az életkori átlag alatt vannak (például a munkamemóriája). Az iskola megkezdése után intelligenciája egy ideig láthatóan átsegítette számos megpróbáltatáson, mivel általános értelmi képességeivel jól kompenzálta a nehézségeit. Tanítói számára egy idő után zavaróvá vált, hogy az órán sokszor közbeszól, nem tartja be a jelentkezés szabályait, nem várja végig a tanító vagy az osztálytársai mondandóját, hanem a sajátjával félbeszakítja őket. Szívesen és sokat beszél, választékos, gazdag szókinccsel, amikor azonban belelendül a beszédbe, nagyon nehezen állítható csak le, szinte meg sem hallja az erre vonatkozó felszólítást. Narratívái gyakran még a szűk családja számára sem könnyen követhetők, az iskolában elhangzó monológjai pedig kifejezetten fárasztóak, mivel gyakran föl-alá ugrál egy esemény időkeretében, vagy nem határozza meg előre, hogy miről beszél. Evidenciának tekint mások számára nem ismert információkat, személyeket, dolgokat. Figyelme csak akkor tartható fenn, ha őt érdeklő dologról van szó, más esetekben rövid idejű és könnyen elterelhető. Környezetismeretből sokkal többet tud az osztálytársainál, tudásával gyakran meglepi tanítóit is. Viselkedése meglehetősen impulzív, kommunikációja gyakran nem a helyzethez illő, emiatt az osztálytársai egy idő után elhúzódnak tőle, egyre kevésbé játszanak vele szívesen, kirekesztik.

A tanítók figyelemzavarra gyanakodnak, de Berci a megfelelő vizsgálatok elvégzése után nem kap ADHD-diagnózist, mert a fejlődési zavar számos tünetét egyáltalán nem mutatja. Másodikos korában a tanítói újra szakszolgálati vizsgálatot sürgetnek, mert Berci viselkedése, figyelme és helyzete az osztályban nem sokat változott. A szakszolgálatnál tanulási nehézséget állapítanak meg nála, így BTMN-kódot kap, valamint heti kétszer az iskolai fejlesztőpedagógus foglalkozik vele különóra keretében. Berci próbál beilleszkedni, de a kommunikációját gyakran nem értik, ahogyan ő is feltűnően kevéssé tud mit kezdeni a számára ismeretlen szociális helyzetekkel, miközben ismert helyzetekben jól boldogul. Viccein az osztálytársak többnyire nem nevetnek, mert nem tartják humorosnak, ez azonban fordítva is így van: Berci nem érti, mi a vicces abban, amin rajta kívül mindenki más nevet. Iskolai teljesítménye hullámzó, gyakran ellentmondásos. Szétszórt, mégis nagyon könnyen tanul memoritereket, verseket. Sok hibával, a többieknél lassabban és nehezen olvas, intonációja monoton, és figyelmen kívül hagyja az írásjeleket, szövegértési képessége mégis átlag feletti. Írásképe görcsös, nehezen és lassan ír. Tanítói „kezelhetetlennek” tartják, ekkor felmerül az autizmusspektrum-zavar gyanúja, ám - az ADHD-hoz hasonlóan ‒ az újabb célzott vizsgálat ennek fennállását is kizárja, végül szociális kommunikációs nehézséget állapítanak meg nála. Bercinek ‒ más nehézségei mellett ‒ pragmatikai kommunikációs zavara van. A megfelelő szociális-kommunikációs fejlesztéssel jelenleg fennálló nehézségeinek a nagy része leküzdhető lesz. Bercivel ellentétben a PKZ-val élő gyermekek egy része azonban sosem kerül szakemberhez, általában azért, mert a viselkedésük és a tanulási nehézségeik, valamint gyakran inadekvát kommunikációjuk egyszerűen „nem viszi át a lécet”: kilógnak ugyan a sorból, „furának”, „kezelhetetlennek”, „szétszórtnak” vannak bélyegezve, de ezt gyakran otthoni vagy iskolai körülményeik számlájára írják az őket körülvevő felnőttek.

A pragmatikai képesség

A társas készség, a szociális-kommunikációs készség, a kommunikatív kompetencia, valamint a pragmatikai képesség különböző tudományterületek fogalomtárából származó, egymással nagy átfedést mutató kifejezések. A pragmatikai képességet mint a nyelv szociokulturális kontextusban való adekvát felismerésére és alkalmazására való képességet tartjuk számon. Ide tartozik többek között a kommunikáció társas feltételrendszerének, szabályainak az ismerete és figyelembevétele; a társalgáshoz való rugalmas alkalmazkodás képessége, a másoknak való szándéktulajdonítás képessége, a nemverbális kommunikációs eszközök megfelelő használata, a figuratív nyelv (például metafora, irónia) és a nem szó szerinti jelentéstartalmak megértésének és alkalmazásának a képessége. A pragmatikai képesség fejlődésének vizsgálatát megnehezíti, hogy a tipikus fejlődés keretein belül is nagy egyéni különbségekkel kell számolnunk adott egy életkori csoportban, amelyet számos tényező befolyásolhat. A tipikus-atipikus pragmatikai fejlődés kontinuumán meglehetősen nehéz kijelölni azt a pontot, amely már biztosan nem „csak” a például alacsony szocioökonómiai státuszból vagy más környezeti okokból következő lemaradás, hanem az atipikus fejlődés jele (a pragmatikai fejlődés tipikus és atipikus útjairól lásd bővebben: Bara et al. 1999; Norbury 2014b). Fontos megjegyezni, hogy a gyermekek a felnőttszintű vagy az ehhez közelítő strukturális nyelvi képességek szintjét jóval előbb érik el, mint a felnőttszintű pragmatikai működést. Ez utóbbi folyamat ugyanis jóval hosszabb, bizonyos részműködések 10-12 éves korban is alakulnak még. Ennek oka ‒ a tipikus fejlődésen belül is tapasztalható nagy egyéni különbségeken túl ‒ az, hogy a pragmatikai fejlődés más komplex kognitív folyamatok, például a végrehajtó működések és a tudatelméleti működés párhuzamos fejlődésével várható.

A pragmatikai kommunikációs zavar (PKZ) definíciója és diagnosztikai kritériumai

A pragmatikai kommunikációs zavarnak mint önálló fejlődési zavarnak a besorolása felfedezése óta élénk vitát generál a szakirodalomban. Mivel ezek a gyermekek egyaránt mutatnak autisztikus és nyelvfejlődési zavarra utaló tüneteket is, gondot okoz helyzetük pontos meghatározása. Általánosan elfogadott nézet, hogy a PKZ-val élő gyermekek az autizmusspektrum-zavar és a nyelvfejlődési zavar közötti nehezen meghatározható határvonalon helyezkednek el (a besorolás nehézségeiről lásd bővebben: Brook‒Bowler 1992; Bishop 1989, 2000 és 2010; Bishop‒Norbury 2002; a PKZ történetéről lásd bővebben Svindt 2019). Ez a vitákat és diagnosztikai nehézségeket okozó fejlődési zavar 2013-ban, a diagnosztikai vizsgálatok legújabb kézikönyvében, a DSM-5-ben (DSM-5 referencia-kézikönyv, APA 2013) kapott először önálló helyet a nyelvi és kommunikációs zavarok csoportjában. A hazánkban alkalmazott BNO-rendszerben (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) leginkább a határterületi kategóriákban találkozhatunk a PKZ szempontjából releváns elnevezésekkel.

Korábban, vagyis a DSM-IV-ben a pervazív fejlődési zavarok között, nem specifikált pervazív fejlődési zavar néven találtuk azt a tünetegyüttest, amely mai tudásunk szerint leginkább a PKZ-ra illik. Az, hogy az autizmusspektrum-zavarok köréből ez a fejlődési zavar átkerült a kommunikációs zavarok körébe a nyelvfejlődési zavar, a hangképzési és beszédzavarok és a dadogás közé, jól mutatja a diagnosztikai nehézségeket. A PKZ-val élő gyermekek mind az autizmusspektrum-zavarban megjelenő, mind pedig a nyelvfejlődési zavarra jellemző tüneteket is produkálnak, miközben egyik fejlődési zavar diagnosztikai kritériumait sem merítik ki teljesen. PKZ-ban nem jellemzők ugyanis a szűk körű repetitív mintázatok a viselkedésben, érdeklődésben vagy aktivitásban, ami az autisztikus diád egyik diagnosztikai kritériuma. A másik oldalról pedig, bár számos kommunikációs nehézséggel kell megküzdeniük a PKZ-ban érintett gyermekeknek, a nyelvfejlődési zavarral élő gyermekekhez képest mind az expresszív, mind a receptív nyelvi képességeik általában fejlettebbek, nehézségük elsősorban a szociális helyzetekben való tájékozódással van.

Az alábbi táblázat a PKZ diagnosztikai kritériumait mutatja be a DSM-5 alapján:

Gyakoriság, etiológia és kimenet

A PKZ valós előfordulási gyakoriságáról keveset tudunk, hiszen meglehetősen új diagnosztikai kategóriáról van szó, amelynek a diagnosztikai protokollja számos országban - köztük hazánkban is - egyelőre nem kellően kidolgozott. Jelenleg elsősorban arról vannak ismereteink, hogy bizonyos más fejlődési zavarokban, úgymint autizmusspektrum-zavarban, figyelemhiányos/hiperaktivitás zavarban vagy nyelvfejlődési zavarban meglehetősen nagy arányban fordul elő a pragmatikai képességek zavara is (Simms‒Jin 2015). A zavar az autizmushoz hasonlóan jóval több fiút, mint lányt érint, jelenlegi tudásunk szerint ez az arány 2,6:1. Súlyossága az életkor előrehaladtával sokat mérsékelhető, különösen mivel a pragmatikai és a szociális-kommunikációs képességek bizonyos keretek között hatékonyan fejleszthetők. A PKZ hátterében álló okok megértése és megismerése jelenleg a témával foglalkozó kutatások egyik legnagyobb kihívása. A PKZ-val gyakran komorbiditást mutató, részben hasonló tünetekkel járó más fejlődési zavarok megléte a családi kórtörténetben megnövelik a PKZ-ban való érintettség esélyét is: ilyen zavarok az autizmusspektrum-zavar, a kommunikációs zavarok vagy a specifikus tanulási zavarok (DSM-5, 2013). Mindez arra utal, hogy a PKZ hátterében is feltételeznünk kell ‒ egyelőre pontosan nem azonosítható ‒ genetikai okokat is. Ezekről egyelőre keveset tudunk, de a kutatók találtak egy olyan genotípust, amely kockázati tényezőként mind ASD-ben, mind nyelvfejlődési zavarban jelen van (Bishop 2010). A felsorolt fejlődési zavarok esetében neuroanatómiai vizsgálatok bizonyos agyi struktúrák tipikustól való eltérését mutatták ki. Emellett ezekben az esetekben, így PKZ-ban is számolni kell a környezeti tényezők és a szocioökonómiai státusz hatásával, amely ‒ más fejlődési zavarokhoz hasonlóan - erősen befolyásolhatja a pragmatikai nehézségek jellegét és súlyosságát.

Tünetek

A PKZ-val élő gyermekek a pragmatika és a kommunikáció területén mutatnak a tipikustól eltérő fejlődést, emellett azonban más kognitív képességeik is érintettek lehetnek. A pragmatikai tünetek sokfélék és szerteágazóak, érintik a kommunikáció észlelési, megértési és produkciós folyamatát is (a jellemző tünetekről még részletesebben: Adams 2013; Norbury 2014a). Az alábbiakban a társalgásban való részvételben, a megértésben, a produkcióban és szövegszervezésben megjelenő tipikus tüneteket tekintem át Adams 2013 alapján, kiegészítve a PKZ-val gyakran együtt járó más kognitív nehézségek felsorolásával.

• Részvétel a társalgásban:
  • Az interakciók dominálása (a gyermek bőbeszédűségével dominálja a társalgást, alig engedve szót a beszélgetőpartner[ek]nek; a beszélgetőpartner jelenlétét kevéssé veszi figyelembe).
  • Nem megfelelő beszédkezdés (vagy túlságosan sokszor kezd kéretlenül beszélni, vagy éppen ellenkezőleg, látszólag teljesen passzív és érdektelen, amikor beszélnie kellene).
  • Nem megfelelő válaszkészség (a gyermek gyakran egyáltalán nem vagy nem adekvátan reagál a hozzá intézett kérdésekre).
  • A fordulóváltás szabályainak a figyelmen kívül hagyása (nem érzékeli a fordulóváltás tipikus jelzéseit, ezekre nem reagál, ellenben gyakran félbeszakít másokat, vagy egyszerre kezd beszélni másokkal).
  • Inadekvát témaváltások (a gyermek nehezen tud egy beszédtémát fenntartani, hirtelen és inadekvát módon másról kezd beszélni, gyakran valamilyen őt érde...

tags: #kommunikacioszituacio #beagyazodasa #gubancok