A pedagógiai pszichológia szerepe a kisgyermeknevelésben: az óvodáskori prevenció és fejlesztés

Az iskolai tanulási, magatartási és beilleszkedési zavarok megelőzésének kérdése már az óvodáskorban aktuálissá válik, hiszen a problémák gyökerei sokszor ekkorra válnak láthatóvá. A prevenció lehetőségei és szükségessége újabb kihívást jelent a fejlesztés tudományainak, a pedagógiának és a pszichológiának. Mészöly Miklós szavait idézve, "Nem tudom, mi a szabadság, ha nem tudom, mi a törvény...", és valóban, a türelem és a szabadság is törvény lehet a kisgyermeknevelésben.

Az óvodapszichológia hosszú évek óta jelen van az intézményekben, és az óvodapedagógusok, pszichológusok, valamint más speciális szakemberek együttműködése alapvető fontosságú a megelőzésben. Az egyéni, differenciált fejlesztés, a nevelői tudatosság prioritásai, főként a motiváció és az önállóság forrásai, bár eltérőek lehetnek, a kapcsolati munka fontosságát mindannyian hangsúlyozzák az iskolai kudarcok megelőzésében. Az egymásra hangolódás minden fejlesztés fontos, globális hatóerője, melynek lényeges következményeként alakul ki a gyermekben és a felnőttben is a bizalom önmagában és a másikban, egyáltalán: a fejlődés lehetőségében. Ez a sikeres tanulásra és tanításra való beállítódás alapfeltétele.

A bizalom és az önbizalom alapozása

Hogyan érhető el, hogy az óvodáskor az intézményben, a részképességek fejlődése érdekében, a kapcsolatok tanulásának kora legyen? Sok szakember tapasztalata szerint ez a bánásmód személyességével valósítható meg. Minden kisgyereknek mások a fontos életélményei és tapasztalatai, amelyeket magával hoz az óvodába. Ezért fontos a személyesen, a konkrét gyerek konkrét szükségleteinek, belülről motivált érdeklődésének és természetes aktivitásának értőn figyelése, egész személyiségének elfogadása és indirekt irányítása.

Az így alakuló mikrocsoportos együttes élmények, a biztonságot, bizalmat és önbizalmat nyújtó személyes kapcsolatok biztosítják a gyerek fejlődését alapozó érzelmi állapotát. Ez nemcsak a sérülések kezelésének, hanem esetenként a sérültség ellenére való boldogulásnak, az élet fenntartásának, a testi-lelki egészségnek és a fejlődésnek is alapfeltétele. A modern agykutatások már műszerekkel kimutathatóan bizonyítják és megjelenítik az érzelmi állapot és az értelmi teljesítmény összefüggését.

Ekkor még fejleszthető a személyesen, a gyerek figyelme irányát követő és tükröző bánásmóddal a beszédre figyelés, beszédészlelés és értés. Ennek az elmaradása korunkban feltűnően gyakorivá vált, pedig épp ez az, ami az írott beszéd tanulásának, és ezen belül a szövegek értésének egyik, elengedhetetlen kiindulópontja. Ennek zavara - bár végül és a felszínen intellektuális problémaként jelenik meg - eredetét és minden esetben következményét tekintve is alapvetően kapcsolati-érzelmi-bizalmi hiány.

Egyre több a bizonyíték: mindenkinél - a kiemelkedő, a tehetséges, az átlagos, az ép értelmű, de minimálisan károsodott vagy a súlyosabban sérült gyerekeknél egyaránt - a leghatékonyabban a gyerek természetes érdeklődéséből kiinduló, személyes kommunikációs helyzetek fejlesztenek. A „személyes bánásmód” és a „bizalom stratégiája”, az „együttműködés”, a „követve irányítás”, a feltételeket biztosító, „konzultatív” óvónő szerep, az őszinte, „hiteles visszajelzések” megfogalmazásai és gyakorlata mind egymáshoz közelítő prevenciós törekvések. Ezek a játékba, sőt még inkább a személyes kapcsolatba integrált, globális, értelmi-érzelmi-szociális tanulás és a folyamatos kölcsönös befogadás szükségességét erősítik.

Az óvodába való beilleszkedés támogatása

Az óvodába akár családból, akár bölcsődéből érkező kisgyerek már magán viseli az előző, alapvető évek „elég jó”-ságának a tapasztalatait. Ezeket magával hozza az óvodába is - a „jó”-ra vagy a „rossz”-ra „hangolt” alapbeállítódásként (bizalomként, önbizalomként és a mindenféle újra nyitottságként vagy épp ezek különböző mértékű hiányaként). Az óvoda vagy bölcsőde kezdése a családon kívüli, tágabb világgal való ismerkedés kezdete. Mivel minden gyereknek mások a korábbi tapasztalatai, fontos, hogy ezt a kezdést is differenciált, személyes és kölcsönös befogadásnak tekintsük. A kapcsolat és a bizalom épülését így alapozhatjuk meg.

Amikor az óvodát (s a bölcsődét is!) egyedi, fokozatos, türelmes, „anyás befogadással” kezdjük, akkor ez a gyerekkel és családjával való kapcsolatunkat, de még a távolabbi jövőt is meghatározó alapozás. A jelzések kölcsönös megfigyelésére, megfejtésére és cseréjére mindenkinek idő kell: az érkező gyereknek, a befogadó gyerekeknek és a felnőtteknek is. Az anyának is időt kell adni, hogy a bizalma kialakulhasson, hiszen a bizalommal járó biztonságérzetet (vagy ennek hiányát) önkéntelenül is közvetíti gyermekének. A gyereknek arra van szüksége, hogy befogadják őt, de arra is, hogy a saját ütemében ő is befogadhasson.

A differenciált fokozatosság, többek közt, azért is fontos, hogy a gyerek kiismerhesse magát, tudja, hol, miként, kihez fordulhat a szükségleteivel és megérezhesse, kezdjük már érteni egymást, ránk bízhatja magát. Amikor és amennyire a gyerek már biztonságban érzi magát, akkor és annyi időre, vele közösen lehet dönteni és elbúcsúzni. Az anya dolga - biztosítani a gyereket a kapcsolatukról, és érthetővé tenni a számára, miért és meddig marad őnélküle az óvodában. A gyerek akkor tudja elfogadni az új kapcsolatot, ha érzi az érzelmeik állandóságát, hogy az anyával, a családjával való eddigi „elég jó” kapcsolatuk az egymástól távollétük alatt is folytonos.

Az óvónők, dajkák, óvodapszichológus lehetősége a gyerek megfigyelése, hogy nyitódása ütemében ismertethessék meg a lehetőségekkel és szokásokkal. Fontos az anyával való kapcsolattartás is, hogy támogathassák őt a fokozatos, őszinte, közös döntésekben, egymás elengedésének megtanulásában. Minden anya-gyerek kapcsolat és minden anya lehetősége más. A gyerekek is másként reagálnak az elszakadásra. Van, aki még így is fél a szeretet elvesztésétől: jó, ha vele lassabban haladhatunk. Az óvodáskorba lépő gyereknél még korrigálhatjuk az elszakadások miatt esetleg korábban (otthon, bölcsődében, orvosnál vagy kórházban) szerzett bizonytalanságait is.

Az anyjával együttes ismerkedéssel és bizalomépítéssel most átélheti az eddigi és most kezdődő, az otthoni és óvodai élete folytonosságát, énje azonosságát, s a legfőképp azt, hogy ő szeretetre méltó, fontos a szüleinek, hisz érdekli őket az, amivel ő napközben foglalkozik, a szülei nem elhagyják (!), a távolból is gondolnak rá, azaz szeretik. A kapcsolat indításának minősége alapvető! A differenciált és fokozatos anyás befogadással óvhatjuk meg a gyerekeket az anyától elszakadásban, valamint a tömegesség veszélyében rejlő énvesztés és fenyegetettség érzetétől. A biztonságérzet alakulásában fontos szerepe van a folyamatosan nyitott ajtónak, a további, a szülővel közös óvodai programoknak, személyes, meghitt ünnepeknek és a szülői beszélgetőköröknek is.

A szociális tanulás és a vegyes életkorú csoportok

A szociális tanulás együttműködésben zajlik, de az együttműködés maga is szociális tanulás eredménye. Mint ilyen, a személyes, differenciált és kölcsönös fejlődés-fejlesztés hatására alakul. Ennek a fejlődésnek az optimális, intézményi-módszertani tényezői ma már egyre általánosabbá válnak.

Az egyik legfontosabb tényező a folyamatosan és arányosan vegyes életkorú csoportszervezés, mely a szociális tanulás legtermészetesebb színtere. Noha ma már a szakma előtt nem kétségesek az előnyei, mégis főként a szülők részéről, az iskolai teljesítményekért és az életpályáért versengő szorongás légkörében a bennük felmerülő kétségek mindig újabb megfogalmazásra, meggyőzési stratégiákra késztetik a pedagógusokat és a pszichológusokat.

Pedig a különböző életkorú gyerekek együttes nevelése különösen hatásos, életszerű és természetes lehetősége a „tudás” átadásának is, de a szerepek és kapcsolatok gyakorlásának, a társnak lenni tanulásában is. Ez nem egyszerűen a csoporthatás „együttes élményével” hat, de a családias, biztonságot nyújtó érzelmek többletével, a kapcsolódási lehetőségek és szerepek fokozott gazdagságával, sokszínűségével, az egymástól tanulás és a hagyományteremtés folytonosságával is. Utánzásos tanulással és azonosulással a „kimenő” nagyok helyét, szerepeit átveszik a maradók, a „középsős” korúak. De a „kisebbek” is „készülődnek” már, beépítik viselkedési repertoárjukba a nagyok mintáját. Így folyamatosan „öröklődnek” az együttműködési szokások, szabályok, hagyományok is.

Az életfontosságú óvó-védő, „tápláló” kapcsolatszükségletre, a törődés, az adás-kapás szükségletére adható, tanulságos élményeket így nem csak egy-két felnőttől kaphatja meg a gyerek. A vegyes életkorú csoport az életkorokról, az élet-idő perspektíváról való folyamatos viszonyítási tapasztalattal - túl azon, hogy az idői és téri relációs fogalmak élményalapját is nyújtja - az önismeret, az önkontroll, az önbizalom, a feladatérettség s az empátia alakítását is elősegíti. („Emlékszel, mikor te kicsi voltál, milyen jólesett, hogy segített, vigyázott ...?” „Te is nagyobb vagy már és még olyan nagy is leszel..., és akkor te is tudod azt..., és akkor már te is készülsz az iskolába, mint ...” - megfigyelés Vidéki Kati, Kövesdi Erzsébet óvónőknél.) Így kapcsolatokkal nevelünk a kapcsolatokra, s ezen belül fejlődik az értelem is.

A vegyes életkorú csoportok előnyei

A pedagógiai szituációérzékenység fejlesztése

A tanult személyesség gondozásának elengedhetetlen szintje a pedagógiai „szituációérzékenység” együttműködéses, pedagógiai pszichológiai „karbantartása” - egyéni vagy közös eset- és nevelési szituáció megfigyelésekkel és megbeszélésekkel. Az önkontroll eszköze a gyerek kezdeményezéseinek és ezeknek a nevelési-tanulási folyamatba beépítésének rendszeres napi leírása, majd heti és negyedévi elemző-összegző tudatosítása. Ez a pedagógiai folyamatokat követő napló.

Lényeges a munkatársi (óvónő-óvónő, dajka-óvónő) együttműködés, a nevelési helyzet- és esetmegoldások folyamatos egyeztetése, szükség és igény szerint a speciális szakemberek (logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus) részvételével és rendszeres időközökben az óvodavezető vagy helyettese irányításával. Fontos a konkrét nevelési helyzetek közös és általánosítható tapasztalatainak a munkaközösségi elemzése - a belső aktív képzés, ami saját élményű önképzés és a pedagógiai pszichológiai szempontok, ismeretek, tapasztalatok átadása egymásnak, kölcsönös elfogadása és átgondolása, az óvónőkkel, a dajkákkal, a speciális szakemberek részvételével.

Szükséges még minden óvodai szakembernek a családokkal való kapcsolati munkára való felkészülése is - a családpedagógiai, családpszichológiai szakirodalom közös feldolgozásával, önképzéssel és külső továbbképzésekkel is. A differenciált anyás befogadás, a folyamatos napirend és az egész évben „nyitott ajtó” a saját családdal való kapcsolatot és a család bizalmát erősítve, az óvodai kapcsolatok bizalomteli személyességét is erősíti. Az óvónőktől és a csoporttársaktól kapott és átélt személyes, szemtől szembe, csendes, finom metakommunikációs kultúrával kifejeződő, őszinte érdeklődés, figyelem, elfogadás és indirekt irányítás erős hatás, és mintaként „terjed”! Ez a minta mindenki biztonságérzetét és türelmét növeli.

A gyermek spontán aktivitásának támogatása

A gyerek magával hozott szokásai, érzései, érdeklődései, gondolatai, kérései, kérdései iránti nyitottság már az óvodakezdéstől alapozza a mindenféle „más”-ra, „új”-ra, az új ismeretekre és az együttműködésre való nyitottságot. Ha a felnőtt megérti, lehetőségekkel segíti, kiegészíti, gazdagítja a gyerek spontán, saját aktivitását, akkor engedi is és szükség szerint, mederben is tartja, azaz „áttereli” a gyerek aktivitásában mindig megjelenő konstruktív, „pozitív” részt - a megengedhető viselkedéselemek, szándékok értő szavakba foglalásával, megnevezésével, majd a megfelelő feltételek közti engedésével. Ezzel mi, a nevelők „bemegyünk az ő utcájába”, s akkor a gyerek is „bejön a mi utcánkba”. Így - kölcsönösen - gazdagítjuk is egymást, hiszen a szó szoros értelmében együttműködünk.

Az utánozható minta erejével ezekben az években olyan fontos személyiségtulajdonságok alapjai alakíthatók, mint a megoldás orientáltság, azaz a másokra figyelés, együttérzés, alkura nyitottság és kompromisszumkészség. S az sem elhanyagolható lehetőség, hogy a mindennapi személyes kapcsolatok e bizalom-teli légkörében nyugvópontra juthatnak, feldolgozhatók (ha nincs a gyerekben túl nagy szorongás) a korszak ún. nehéz témái. Így segíthetjük a gyereket a születés és halál vagy a nemiség életkornak megfelelő megértésében és elfogadásában. A szeretetféltés, a veszélyektől óvakodás, a félelem az orvosi beavatkozásoktól, az anyától való elszakadástól stb. nehéz érzései esetén sem marad magára.

Az iskolára való felkészítés

A gyerek majdani iskolai teljesítőképességéhez is elengedhetetlen figyelmét, kíváncsiságát és elmélyülését már az óvodába kerülés pillanatától alakítjuk a figyelem lehetőségének biztosításával. A pedagógus az elmélyülésre, erőfeszítésekre kezdettől nevel, ha ezt a „hozott anyagot” elfogadja, a gyerek figyelme irányát megértve és a megszólíthatóságát követve irányítja őt. A megkezdett tevékenység melletti kitartásra például az is ösztönzi a gyerekeket, amikor az óvodai életben lehetőségeket teremtünk, hogy akár több napon át megőrizhessék a művüket, hogy folytathassák a megkezdett tevékenységet.

A folyamatos, differenciált, a gyerek kezdeményezéseiből is kiinduló, mikrocsoportos, játék- és gyerekközpontú fejlesztés, a saját óvónő által. A kuckósan tagolt csoportszobában (mintegy „forgószínpad”-szerűen) mindenki az érdeklődése szerinti lehetőségekhez csatlakozhat és kezdeményezhet is. Fontos a napirendi átmenetekre, például a játékelpakolásra való felkészítés a gyerek elmélyedését tiszteletben tartó időhagyással, előrejelzéssel, „rituálé”-val és a ráhangolást követően belsővé váló, önkéntes, „jóízű” kitartással és erőfeszítéssel. Fontos még a lehetőségek biztosítása a kedves tárgyak, művek stb. megőrzésére.

Az iskolára már olyan nagyon elvárt önállósághoz, a megalapozott önbizalomhoz, a szándékos figyelemhez, feladattudathoz, kompetens cselekvéshez és az írás-olvasás-számolás tanulásához is egyaránt szükséges - az életkornak és a személyes motivációnak megfelelő - önállóság feltételeinek már korábbi, folyamatos biztosítása.

A csecsemő- és kisgyermeknevelő képzés célja

A képzés célja csecsemő- és kisgyermeknevelők képzése, akik tudásukat, képességeiket és attitűdjeiket tekintve alkalmasak a három év alatti gyermekek testi és pszichés szükségleteinek kielégítésére, nevelésére, fejlődésének segítésére. Átlátják a kisgyermeknevelés rendszerét, képesek a bölcsődében és más, a három év alatti korosztályt nevelő intézményben a kisgyermeknevelői feladatokat a szakmai kompetenciájuk alapján elvárható autonómiával és felelősséggel ellátni. Képesek a szakmai innovációra, a társadalmi szerepvállalásra, a folyamatos megújulásra és fejlődésre.

• Tisztában van a fejlődés szociokulturális meghatározottságával, kontextusával, komponenseivel és determinánsaival, értelmezni tudja az ebből fakadó különbségeket.
• Tisztában van az első életévek későbbi életutat megalapozó szerepével, a három év alatti gyermekek fejlődési, érési folyamatairól és azok alakulását befolyásoló tényezőkről szaktudományos ismeretekkel rendelkezik.
• Kielégíti a kisgyermek esztétikai szükségleteit, szakszerűen támogatja a különböző művészeti ágakhoz kapcsolódó kisgyermekkori alkotó és befogadó tevékenységeket, a fejlődő gyermeki kreativitást.

Az összefüggő komplex szakmai gyakorlat időtartama a képzés utolsó évében legalább 6 hét, mely megbontható oly módon, hogy az egyes szakaszok 2 hétnél rövidebbek nem lehetnek. A komplex szakmai gyakorlat csak bölcsődében, mini bölcsődében teljesíthető.

Szenzomotoros fejlesztés és teammunka

Az óvodai szakemberek, az óvónők és a fejlesztők akkreditált - a saját élményű alapozásnak köszönhetően - szemléletformáló hatású továbbképzése rendkívül fontos. Az ilyen képzés a szenzomotoros integrációnak az önindította elemeket mindig magában foglaló fejlődését tudatosítja, s ezzel a gyerekre ráhangolódva fejlesztő, a fejlődésre lehetőséget teremtő bánásmódot gazdagítja. Ezeknek a továbbképzéseknek fontos tanulsága, hogy - a speciális mozgásfoglalkozásokon kívül - a természetes játék- és élethelyzetekben is folyamatosan és differenciáltan biztosítható-biztosítandó a mozgásterápiás szempontok érvényesülése (5-6 éves kor előtt „Ayres” elvei szerint, 6-7 éveseknél pedig már a HRG elvei szerint). A gyerekek az érzelmi-kapcsolati biztonságban, a lehetőségekkel - természetes aktivitásszükségletüknél fogva - élnek és élni is tudnak.

A gyerek a mindennapi játék- és a játékot kiegészítő, élettevékenységeinek (a fürdőszobában, az öltözőben, az udvari levegőzésnél stb.) megfigyelésével folyamatosan felfedezhetők a szenzomotoros integráció spontán és dinamikus lehetőségei. Ez valósulhat meg a gyerek saját kezdeményezéseinek felhasználásával, az érdeklődés viselkedési és szóbeli jelzései megfigyelése alapján. Komplexen, a természetes játék- és élethelyzetekben alakítható a gyerekek szenzomotoros és szociális integrációja is, ha támogatják, például egy utazás valós vagy filmélményének szerepjátékban felelevenedését, egy-egy kíváncsi gyerekötlet megvalósítását, amelybe a lassúbb, gátolt gyerekek is fokozatosan bekapcsolódnak és amelybe feloldódnak.

Az óvodapedagógus preventív szenzomotoros fejlesztést végez azzal is, ha a térrendezés lehetőségét biztosítja. A gyerek azzal is gazdag szenzomotoros tapasztalatokat szerez, amikor az óvónő egy kisebb tornaszőnyegnek vagy zsámolynak a tornateremből a csoportba behozását javasolja, és rájuk is bízza, például egy hajós élményből induló spontán szerepjátékhoz. Egyszerre szenzomotoros és szociális fejlesztés az együttműködés és segítségnyújtás is, például a „Csináljuk meg, milyen a labirintus!” gyerekötlet megvalósításához, egy asztali társasjáték térbe kihelyezésénél. Óriás csomagolópapíron, a lapok összeragasztásával, „barkácsolással”, közös rajzolással, színezéssel, majd az ehhez rugalmasan biztosított szobarészben az együtt alakuló és igényelt akadálypálya-szerű játék szabályainak közös kialakításával és a mindeközben zajló nyugodt kommunikációval, a helyzetnek és a gyerek érdeklődésének megfelelő verbális egyeztetésekkel is, mondjuk például az irányokról.

Abban, hogy a prevenciót komplex szociális tanulásnak tekintjük, s hogy a szociális tanulás komplex, mentálhigiénés prevencióként működhet, döntő szerepe van az egymástól (s a gyerekektől is) kölcsönösen tanuló, pedagógiai pszichológiai teamnek. A pedagógus kollégákkal való kölcsönös tanulás. A prevenció (és a korrekció) hatékonyságának feltétele, hogy a pszichológus a pszichológiai szempontokat ne egyedül, hanem a testülettel együtt képviselje. A fejlődés pedagógiai-pszichológiai tényezőinek alkalmazása a mindennapokban, a személyes kapcsolatban és bánásmóddal való közvetlen odafigyelés, elfogadás és fejlesztés a pedagógus kompetenciája. Jók a tapasztalatok a közös fénykép- és videoelemzésekkel, egy óvónő találó elnevezésével: az „önhospitálással”.

Óvatosan, egyes esetekben - az igény és szükségesség egyeztetése szerint, közös megfontolással és döntéssel - a pszichológus „in vivo” bekapcsolódhat a beszélgetéseikbe vagy a játékukba is. Mégpedig egy gyerekkel vagy egy „természetes” mikrocsoporttal, de csakis az adott óvónővel kölcsönös megegyezéssel, ha, amikor és ameddig ezt együttműködve, egyeztetve, együttesen jónak és célravezetőnek tartják (esetleg aktuális, váratlan „extrém” helyzetben is), az óvónő által (és a gyerekektől is) „meghívott”, szívesen látott „vendégként”, de csak vendégként. Az óvónő további csoportirányítása mellett a pszichológus is részt vehet, például aktuális „nehéz témák” feldolgozásában.

tags: #pedagogiai #pszichologia #kisgyermeknevelo